In questa prima fase, che si è conclusa nel mese di novembre 2020, è stato realizzato il primo Intellectual Output “Analyses of apparent good practice of technical, pedagogical competences and innovative approaches for the training of trainers, tutors and staff engaged into WBL practices” (Analisi di apparenti buone pratiche di competenze tecniche, pedagogiche e approcci innovativi per la formazione di formatori, tutor e personale impegnato in pratiche WBL): questo primo documento riguarda l’analisi e la selezione di buone prassi delle competenze tecniche e pedagogiche e di approcci innovativi per la formazione di formatori, tutor aziendali e personale impiegato nelle pratiche WBL.
Il progetto parte dal presupposto che esista un collegamento diretto tra l’efficacia degli schemi di apprendimento basati sul lavoro (WBL) e le competenze pedagogiche detenute dai diversi professionisti coinvolti nella pianificazione, esecuzione, follow up e valutazione dei percorsi.
Possiamo evidenziare alcuni risultati della comparazione dei sistemi dei diversi paesi, come ad esempio che in tutti e quattro i paesi, l’apprendimento basato sul lavoro (WBL) è considerato un approccio promettente per colmare il divario tra i programmi di Formazione Professionale di tipo scolastico e le esigenze del mercato del lavoro. Analizzando inoltre le informazioni raccolte, relative alle sedi di apprendimento, alternanza e cooperazione, tutti i paesi hanno identificato tre sedi di apprendimento: processi di lavoro in un’azienda, laboratori e classi, due delle quali si trovano in un unico luogo. Spesso scuola e laboratorio FP sono combinate in un “FP-centre”. Una particolarità è evidenziata invece nell’ambito tedesco, dove grandi aziende possiedono laboratori nei propri locali come parte del proprio dipartimento di formazione.
Relativamente ai diversi sistemi di governance possiamo notare alcune peculiarità: i) la Spagna e la Germania fanno riferimento agli allievi (apprendisti/studenti FP) in qualità di attori che devono candidarsi ad un programma WBL FP; ii) in Lituania e in Italia questi programmi sono considerati parte del sistema didattico (guidato dallo stato), quindi gli allievi sono visti più come “oggetti” che soggetti; iii) il ruolo dello stato in Germania è quello degli organismi pubblici incaricati dell’apprendimento basato sul lavoro mentre negli altri tre paesi, lo stato o le istituzioni regionali svolgono un ruolo molto più ampio: per esempio quello dell'organizzazione di curricula, esami o finanziamento.
I sistemi di finanziamento spiegano molto chiaramente le differenze tra paesi con fondati schemi WBL e in via di sviluppo: mentre per Lituania, Spagna e Italia è registrata una netta prevalenza dei finanziamenti pubblici, in Germania le aziende investono nel WBL-VET (il sistema duale).
A differenza della situazione attuale, 10 anni fa, tutti i paesi avevano stabilito dei regolamenti su alcune questioni quali: la stipula dei contratti, l‘assicurazione, la valutazione, ecc. per il WBL. Mentre in Lituania e Germania tali regolamenti avevano validità nazionale; in Italia e Spagna questo compito è (principalmente) delegato alle autorità regionali. E, ancora, gli aspetti giuridici descrivono gli approcci principali/le opinioni dei paesi partner.
Se parliamo di standard di qualità abbiamo una netta differenza tra la Germania, dove questi sono stabiliti dalla comunità di pratiche: i delegati delle organizzazioni dei datori di lavoro e dei sindacati sono incaricati di definire i programmi di studio, i metodi di valutazione e di eseguire gli esami. Negli altri tre paesi, invece, gli standard minimi sono fissati da enti pubblici (o anche non) - e si scelgono indicatori piuttosto pragmatici, come ad esempio in Spagna: la qualità si riferisce all'impatto "in termini di inserimento dei lavoratori disoccupati in un lavoro legato alla formazione ricevuta".
Tutti e quattro i paesi stanno lavorando per aumentare la flessibilità dei loro sistemi di IFP, ma gli approcci sono molto diversi: La Lituania ha modularizzato il proprio sistema di IFP, la Germania si attiene ancora al "principio della formazione professionale", ma consente alle aziende di variare il tempo trascorso nelle diverse sfere di attività a seconda del loro core-business, la Spagna stabilisce standard minimi a livello nazionale che ogni regione deve adattare alle esigenze locali e l'Italia lavora con "piani di formazione individuale (PFI)". Una maggiore flessibilità dei programmi di formazione professionale è sicuramente un'esigenza dovuta ai cambiamenti tecnologici, alla condivisione del lavoro tra le aziende, ecc. - ma bisogna sempre tenere presente che i lavoratori qualificati "su misura" sono aggiornati solo per un certo periodo di tempo.
Un'ampia conoscenza di base e le competenze dei lavoratori qualificati sono un prerequisito obbligatorio per essere preparati ai prossimi cambiamenti tecnologici.
Una conclusione incoraggiante è che in tutti e quattro i paesi la ricerca è coinvolta nello sviluppo di sistemi di formazione professionale. Non è incoraggiante il fatto che la ricerca sia spesso o addirittura principalmente intrapresa da agenzie nazionali / dipartimenti ministeriali, non essendo spesso libera nella scelta degli argomenti di ricerca e a volte nemmeno dei risultati: se la chiara aspettativa è quella di fornire la prova che una certa riforma educativa è stata un successo. Un esempio positivo è la Spagna, dove negli ultimi decenni sono emersi un paio di centri di ricerca indipendenti (presso le università di Barcellona, Tarragona e Valencia) in quanto non esiste un dipartimento ministeriale per la ricerca in materia di IEFP.
Si parla invece di formazione dei formatori ed è da notare che in Italia e Lituania "non esiste una formazione iniziale istituzionalizzata dei formatori IEFP" (Lituania) - o troppi approcci, dove ogni regione o fornitore di IEFP stabilisce i propri standard (Italia). In Spagna e in Germania invece l’azienda è l’attore principale: i dipartimenti delle risorse umane chiedono/incoraggiano i colleghi ad assumere il ruolo di selezionatore di formatori e mentori.
Solo per i formatori tedeschi esiste un curriculum obbligatorio (ma un programma piuttosto breve di ~2 settimane a tempo pieno, incentrato sui diritti e le responsabilità, non sulla didattica); la preparazione e il sostegno dei mentori tedeschi e dei formatori e tutor spagnoli è affidata a iniziative regionali o aziendali.
Per quanto riguarda il primo aspetto di questa parte del progetto STEP-UP, la rilevanza e l'istituzionalizzazione dell'apprendimento basato sul lavoro sotto forma di sistema duale, la Germania può essere considerata una "buona pratica apparente". Le aziende e gli altri stakeholder sono fortemente impegnati nel sistema, i ruoli e la condivisione delle responsabilità tra le istituzioni coinvolte sono chiaramente negoziati e stabili per un lungo periodo di tempo.
Una delle sfide particolari nel sostenere i formatori WBL nello sviluppo delle loro competenze professionali e pedagogiche per il lavoro e la formazione digitalizzati è la mancanza di infrastrutture istituzionali sistemiche e di programmi di studio/formazione in questo campo. La debole istituzionalizzazione e l'offerta frammentata di formazione dei formatori WBL presentano particolari difficoltà e sfide per il successo della preparazione dei formatori WBL alla formazione di alta qualità nei processi di lavoro digitalizzati.
Pertanto il progetto mira a colmare queste particolari lacune sviluppando moduli sostenibili di formazione dei formatori nei campi del miglioramento delle abilità pedagogiche, delle competenze trasversali, delle competenze necessarie per l'insegnamento nei luoghi di lavoro digitalizzati e della formazione con attività di apprendimento a distanza.
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